ostatnio jeden uczeń z 3 klasy gimnazjalnej - indywidualista, bardzo dojrzale podchodzący do swej nauki - wyznał mi, że on już wie, co chce w życiu robić - chce być archeologiem. zamierza więc uczyć się w szkole tego tylko, co mu się później do tego zawodu przyda. bardzo rozsądne postępowanie (no, prawie...). uczeń ten (do którego żywię sympatię, przysięgam) zapytał mnie całkiem poważnie, czego powinien nauczyć się z języka polskiego. chciałam mu odpowiedzieć sensownie i... zapowietrzyłam się.
język polski służy do kształtowania umiejętności komunikacji w słowie i piśmie. jeżeli uczeń jest dyslektykiem - a ten niestety jest - będzie miał - i ma - trudności z czytaniem, a więc przyswajaniem wiedzy z książek (komputer go od tego nie wybawi, bo w internecie też się czyta) oraz z pisaniem - czyli notowaniem nawet na komputerze. owszem, wiem, że niektórzy dyslektycy, aby ominąć problem czytania, wykształcili sobie wspaniałe techniki zapamiętywania wszystkiego ze słuchu, ale nikt im żadnej obszernej naukowej książki nie przeczyta na głos. istnieją komunikatory przekładające słowa pisane na ludzki głos, ale nie da się ich (jeszcze zapewne) podłączyć do akademickiego podręcznika czy fachowej książki naukowej. taki uczeń jest skazany na wykłady, na których wiedza jest za ogólna i fragmentaryczna. musi się nauczyć szybko i sprawnie czytać, jeśli chce studiować.
a teraz wyobraźcie sobie, że każdy uczeń już wie, jaki będzie wykonywał w przyszłości zawód i ja mam go tylko nauczyć na języku polskim samych potrzebnych rzeczy do tego zawodu. czego innego uczyłabym wtedy przyszłego polityka, dziennikarza czy pisarza, a czego innego przyszłego sekretarza, rolnika, budowlańca, informatyka itd. a tymczasem szkoła jest masowa i mam tych uczniów 30 w klasie. zacznę uczyć pod przyszłego informatyka, to przyszły malarz będzie miał pretensję (uzasadnioną), że uczę go niepotrzebnych rzeczy, a także przyszły sprzedawca, no i przyszły sprzątacz metra itd.
czy rozumiecie już, że narzekanie "to mi się w życiu do niczego nie przyda" jest bez sensu? przecież dzisiaj chcesz być archeologiem, a za miesiąc stwierdzisz, że jednak nie, bo wolisz zostać biologiem. a twój kolega z ławki chce być inżynierem mostów, a za pół roku mi oznajmi, że będzie jednak listonoszem.
wszyscy oczywiście chcą też na j. polskim czytać książki, które najbardziej im się podobają i najlepiej, gdybym z każdym z 30 uczniów z danej klasy omawiała jego ulubione lektury. licząc, że to jedna powieść miesięcznie (nastolatki czytają tylko prozę, żadnej poezji czy opowiadań), musiałabym w roku szkolnym przeczytać, przygotować się do lekcji i omówić 300 powieści! nawet zakładając, że sporą część z nich znam, wyszłoby i tak 150-200 książek w 10 miesięcy! i to w jednej klasie! a przy czterech klasach - około 700-800 tytułów (samych powieści!). czy jasne jest już dla was, dlaczego ustalono kanon lektur szkolnych?
pewnie zaraz odpowiedziecie: no dobrze, ale dlaczego te lektury są takie nuuudne i nieżyciowe?! właśnie dlatego, że ciekawe, wciągające i "życiowe" książki już sami czytacie. kto z was sam, z własnej woli przeczytałby "Potop" czy "Pana Tadeusza"? myślicie, że angielskie nastolatki uwielbiają Szekspira, a francuscy uczniowie zachwycają się Juliuszem Verne? wszyscy oni zarywają noce nad "Harrym Potterem" albo "Zmierzchem", albo Ludlumem, albo Kingiem itp. i tak powinno być. samodzielna lektura książek niech pozostanie rozrywką. naprawdę, nie każcie nam, nauczycielkom robić lekcji z waszych ulubionych książek - bo wtedy to dopiero je znienawidzicie (książki, nie nauczycielki oczywiście).
ponieważ czytacie tylko literaturę współczesną, w szkole czytamy literaturę dawną. jest ona trudna, bo pisana w starym języku, w którym wielu słów nie rozumiecie. ale kultura nie przetrwa bez transferu tego, co powstało w przeszłości, uwierzcie mi. bez korzeni wyjałowiejemy, stracimy kompas i busolę do dalszego rozwoju. czytajmy stare książki, uczmy się z nich doświadczeń od pokoleń, które były przed nami i doceńmy ich wysiłek - aby nasz wysiłek kiedyś przyszłe pokolenia też doceniły. wyobraźcie sobie, że za sto lat jakiś nastolatek w szkole będzie narzekał: o rany, ale ten (np.) "Harry Potter" nudny jak flaki z olejem i kompletnie nie na czasie!
a pośmiać się ze starych lektur też czasem nie zaszkodzi. w końcu to tylko słowa, a nie pomniki pamięci. jednak by się śmiać, trzeba też rozumieć, z czego się śmiejemy. prawda?
uczniowie lubią narzekać:
polski się do niczego w życiu nie przyda...
geografia się do niczego w życiu nie przyda...
matematyka się do niczego w życiu nie przyda...
chemia się do niczego w życiu nie przyda...
nie lepiej od razu powiedzieć: SZKOŁA się do niczego w życiu nie przyda?
brudne, nienowoczesne, z brakiem dostępu do internetu, drukarki, ksero, z przestarzałym sprzętem, zakurzone, ze staromodnymi meblami - te budynki to nasze szkoły.
żaden rodzic nie szczędzi na korepetycje dla swego dziecka. dlaczego więc nasze państwo oszczędza na najmłodszych obywatelach?
zanim zaczniesz się uczyć, zastanów się - czym jest dla ciebie uczenie się? zacznij od tego, co myślisz i czujesz, gdy po wakacjach wracasz do szkoły.
to, co myśli się o szkole przed pierwszym września, może decydować o tym, co będzie się o niej myśleć przez cały rok szkolny.
jeśli idziesz do nowej szkoły lub do nowej klasy, zapewne masz przede wszystkim różne obawy - czy sobie poradzisz, czy nauczycielki nie będą okropne, czy się nie pogubisz w nowym budynku. ale też czujesz ciekawość: jacy będą koledzy i koleżanki, czy poznasz kogoś fajnego? możesz odczuwać też tremę jak przed występem - czyli obawiać się, jak wypadniesz, czy dobrze cię ocenią. możesz chcieć się sprawdzić i pokazać swoje mocne strony, albo zacząć wszystko od nowa, jeśli w poprzedniej szkole niezbyt ci się powiodło.
jeśli wracasz do swojej starej szkoły i klasy, czujesz przede wszystkim lekkie podekscytowanie jak przed spotkaniem z dawno niewidzianą znajomą osobą. czy fajnie będzie ją znów zobaczyć, czy może niekoniecznie?
a teraz spróbuj pomyśleć ogólnie nad tym, czym jest dla ciebie szkoła.
a] - więzieniem? katorgą? pasmem udręk? przyczyną ustawicznego stresu? beznadziejnym wysiłkiem?
b] - ukradzioną połową życia? stratą czasu na robienie czegoś, co nigdy ci się nie przyda? nuda, nuda i jeszcze raz nuda?
c] - klubem, w którym spotykasz fajnych przyjaciół i miło spędzasz czas? miejscem, gdzie można się razem powygłupiać, pożartować, pogadać sobie o życiu i dobrze się bawić?
d] - miejscem, w którym można robić coś ciekawego, sprawdzić się, dokonać czegoś, osiągnąć coś?
jak widać, dwie ostatnie odpowiedzi to nastawienie pozytywne - podkreślające zaangażowanie, swobodę, ciekawość nowego. odpowiedź d] jest też zresztą najbardziej motywująca - wyraża chęć działania, podjęcia wyzwań.
ktoś jednak powie: ale co można ciekawego robić w szkole?
no właśnie...
często słyszę, że szkoła powinna odejść od uczenia przy tablicy. w zamian proponuje się wykorzystanie komputera, który - jak się nad tym dobrze zastanowić - funkcjonuje... jak tablica!
podejrzewam, że stanowczo za dużo piszę na tablicy. gdy w czasie roku szkolnego tempo pracy wzrasta, rośnie moje zmęczenie i rutyna, a kreatywność spada na łeb, na szyję - zdaję się na tablicę niemal na każdej lekcji. no, może na co drugiej. jednak czy rzeczywiście muszę aż tyle zapisywać, a uczniowie muszą to przepisywać?
przepisywanie z tablicy to żmudna odtwórcza robota. uczniowie jak roboty usiłują nadążyć i nie dziwne, że niektórzy nie dają rady. inni rezygnują już na początku - nienawidzą pisać na lekcji w zeszycie. miałam już takich uczniów, którzy wcale nie prowadzili zeszytu, a z nauką radzili sobie bardzo dobrze. po prostu słuchali, o czym mówię i starali się rzeczywiście to zapamiętać. może mieli bardzo dobrą pamięć? nie sprawdzam zeszytów, bo uważam, że zeszyt to zewnętrzna pamięć ucznia i służy mu do notatek. nie zmuszałam więc uczniów, którzy rezygnowali z pisania, do robienia tego. jeśli widziałam, że mimo nierobienia notatek są aktywni na lekcji i nie mają zaległości, pozwalałam im na ich własny sposób nauki.
rezygnacja z tego, co zaleca nauczycielka, i postawienie na swoim wymaga sporej pewności siebie. dlatego większość uczniów pokornie się podporządkowuje. starają się zadowolić nauczycielską potrzebę "grzecznego ucznia". a przecież gdyby dać uczniom wybór - zapewne połowa zrezygnowałaby z przepisywania z tablicy. dlaczego nie wszyscy? bo każdy ma inny styl uczenia się.
niektórzy rzeczywiście najlepiej myślą, gdy czytają - są zwykle refleksyjnymi wzrokowcami, są dokładni i skrupulatni, i najczęściej introwertyczni - filtrują wszystko przez własne wnętrze. oni rzadko odzywają się na lekcji, ale mają dużo do powiedzenia, gdy piszą np. wypracowanie. ich styl myślenia ma charakter filozoficzny. są zdystansowani do tego, co się dzieje i niezwykle rozważni. ale są też bardzo niepewni siebie, mało ufni, nieśmiali, nieraz trochę wycofani, zawsze ustawiają się gdzieś z tyłu, dużo milczą. odzywają się tylko zapytani. nasza kultura wychowania sprawia, że najczęściej tę postawę przyjmują dziewczynki, nawet gdy tak naprawdę ich charakter jest inny.
przeciwieństwem są impulsywni słuchowcy, spontaniczne gaduły. najlepiej im się myśli, gdy mówią. na wszystko reagują natychmiast. często bez zastanowienia. odzywają się nawet wtedy, gdy nie wiedzą, co powiedzieć. są hałaśliwi, chaotyczni, rozproszeni i rozpędzeni - mają problem z wyhamowaniem emocji i reakcji. uwielbiają analizować, ale nie potrafią wyciągać wniosków. jako ekstrawertycy chcą zaabsorbować sobą cały świat. starają się zawsze skupiać uwagę wszystkich na sobie. lekcja jest dla nich okazją do własnych występów i popisów. nie lubią żmudnej pracy, wolą szybkie, błyskotliwe efekty. lubią imponować i błyszczeć. rozsadza ich energia. są zapalonymi dyskutantami. miewają świetne pomysły, mają błyskawiczny refleks, są elokwentni i czarujący. spalają się w działaniu. nasza kultura wychowania sprawia, że najczęściej tę postawę przyjmują chłopcy.
gdyby uczyć tylko te dwa typy uczniów, nie byłoby to nawet skomplikowane. ale w klasie oprócz tych skrajnych typów występuje wiele mieszanek: refleksyjni ekstrawertycy, impulsywni introwertycy itp. poza tym ci, którzy więcej czytają, powinni więcej sami pisać, a ci, którzy więcej mówią, powinni więcej słuchać - aby móc się lepiej uczyć. w dodatku wszystkich trzeba jednako motywować - kibicować im w nauce.
ale miałam pisać o tablicy. czy tablica jest dla uczniów, czy dla nauczycielek? komu ona bardziej pomaga i służy? wydaje się, że ułatwia nauczycielkom uczenie. pisanie na tablicy daje nauczycielkom poczucie bezpieczeństwa. panują nad lekcją, gdy widzą na tablicy wiedzę w postaci zapisu. mają również wrażenie, że dużo zrobiły. zapisały w końcu aż cztery tablice!
ale to może utrudniać uczenie się uczniom. gdy nauczycielka pisze na tablicy, zwykle jednocześnie to tłumaczy. uczniowie więc mają obciążoną percepcję: muszą słuchać, czytać i pisać jednocześnie. i rozumieć, co słyszą, czytają i piszą. a najłatwiej jest robić coś mechanicznie, czyli słuchać, czytać i pisać - nie myśląc o tym zupełnie. i pewnie część uczniów tak robi. automatyzm włącza się mimowolnie, trudno go powstrzymać energicznym nastolatkom. przepisują więc mozolnie z tablicy, ziewając przy tym na potęgę, opuszczając fragmenty, których nie zdążyli zanotować lub nie zauważyli.
należę do osób, które intensywnie myślą, gdy mówią, ale jeszcze bardziej myślą intensywnie, gdy piszą. dlatego zwykle mówię, a potem zapisuję to na tablicy. staram się nie mówić wtedy, gdy zapisuję, by nie obciążać uczniów wymaganiem wzmożonej uwagi. pewnie nie zawsze mi się to udaje.
być może moje pisanie na tablicy wynika z tego, że nie do końca ufam pamięci uczniów. albo z tego, że obciążona wypracowaniami do sprawdzania, nie miałam w domu czasu na wymyślenie lekcji polegającej na działaniu. działanie jest skuteczniejsze, daje lepsze efekty, bo aktywizuje myślenie. ale działanie nie może być jednostajne, bo monotonia nudzi. tak jak przepisywanie z tablicy.
a zresztą niektórzy uczniowie bardzo lubią czynność pisania. są wrażliwi na estetykę pisma. sprawia im przyjemność stawianie równo liter piórem czy ołówkiem. inni z kolei mają wrażenie, że lekcji nie było, jeśli nie zanotują chociażby tematu, bo lubią systematyczność i porządek - czerpią bowiem poczucie bezpieczeństwa z ustalonych reguł postępowania. oni zawsze pytają, jaki jest temat lekcji. czy mam im powiedzieć, że tak naprawdę temat lekcji jest nieważny? że ważniejsze jest to, czego się na tej lekcji dowiedzą lub nauczą?
tylko trójka? całą noc się uczyłam! to niesprawiedliwe!
niestety ilość godzin spędzonych na uczeniu się nie gwarantuje sukcesu. jak uczy się większość uczniów i studentów? w ostatniej chwili, czyli ostatniego wieczora przed klasówką wertują zeszyty i podręczniki, usiłując zapamiętać jak najwięcej. olbrzymi wysiłek pracy pamięci, która nagle zostaje obciążona ogromem informacji. różnych - potrzebnych i niepotrzebnych. efekt? poczucie znużenia i zmęczenia, chaos w głowie i strach, że nic się nie umie.
jak uczyć się, żeby się nauczyć? co zrobić, by te wszystkie informacje zapamiętać? a czy naprawdę trzeba zapamiętać wszystkie? które są istotne, a które nie?
jak uczyć się, żeby się nie zniechęcić nauką? żeby czytanie podręcznika nie było ślęczeniem nad nim? żeby robienie zadań z matematyki nie było katorgą? żeby pisanie wypracowania nie okazało się jałową medytacją nad pustą kartką? żeby wkuwanie wzorów fizycznych czy chemicznych nie było tylko wkuwaniem?
jak uczyć się, żeby się skutecznie nauczyć, a nie tylko realizować zasadę trzech zet: zakuć, zdać, zapomnieć?
po przestudiowaniu wielu książek dotyczących tego, jak skutecznie uczyć się i jak uczyć innych, odkryłam, że jedyny najlepszy sposób, który wszyscy doświadczeni pedagodzy i metodycy zalecają, to... uczyć kogoś.
wbrew pozorom jest to metoda spontaniczna. wielu rodziców opowiada, jak ich dziecko, które dopiero co rozpoczęło naukę w pierwszej klasie, po przyjściu ze szkoły sadza swoje młodsze rodzeństwo i bawi się... w szkołę! ucząc młodszego brata czy siostrzyczkę tego, czego samo się nauczyło, powtarza i utrwala sobie świeże wiadomości.
tę metodę odkrywają też uczniowie, którzy chętnie pomagają swoim kolegom i koleżankom w nauce. bo ucząc innych, uczysz dwa razy siebie. właśnie stąd płynie satysfakcja z uczenia.
nie ma lepszego sposobu na uczenie się, jak przekazywać swoją wiedzę innym. dzielenie się własną wiedzą i umiejętnościami to najlepsza metoda nauki i - co jeszcze bardziej zaskakujące - własnego rozwoju!
jak to działa? próbując komuś coś wytłumaczyć czy wyjaśnić, myślisz, zastanawiasz się, kombinujesz - przeprowadzasz skomplikowane operacje umysłowe, polegające na uaktywnieniu obszaru pamięci, kojarzenia itd. selekcjonujesz informacje i porządkujesz je w poręczne "paczki".
ucząc kogoś - powtarzasz, więc utrwalasz sobie, ale tylko informacje najważniejsze - działasz więc wydajniej i skuteczniej, bo jesteś aktywny, a nie bierny. twój umysł pracuje na pełnych obrotach.
ucząc kogoś - wykazujesz inicjatywę, wpadasz na nowe pomysły, jak coś rozumieć, wyjaśnić, powiedzieć, odkrywasz sposoby i metody - stajesz się kreatywny. tworzysz, a nie tylko odtwarzasz. nie jesteś dyktafonem, który nagrywa wszystko. to ty sam powinnieneś się nagrywać.
ucząc kogoś - nie rozpraszasz się na czytanie maili, przeglądanie facebooka czy innych stron www, rozmyślanie o minionym dniu i innych przykrych rzeczach, które musisz jeszcze zrobić. skupiasz się na tym, co masz powiedzieć, przekazać, wyjaśnić. panujesz nad tym, czym się teraz zajmujesz. nie płyniesz chaotycznie między akapitami podręcznika, tylko sterujesz swoim procesem myślowym.
ucząc kogoś - planujesz naukę, a więc uczysz też siebie, jak się uczyć. organizujesz swoją naukę i zarządzanie własną wiedzą. jesteś menadżerem własnego rozwoju, a nie tylko pracownikiem umysłowym podległym terminom kolejnych klasówek.
od czego zacząć? od nastawienia. nie masz młodszego rodzeństwa ani koleżanki, która potrzebuje twojej pomocy w nauce? zmień swoj nawyk biernego chłonięcia informacji na lekcji w aktywne selekcjonowanie ich. wiem, nawyki zmienić najtrudniej. ale twoim celem jest skuteczne uczenie się, a nie brnięcie z mozołem przez kolejny rok szkolny.
kiedy proszę uczniów, by się na czymś skupili, zwykle objawia się to tym, że natychmiast marszczą brwi. wielu z nich wcale się nie skupia, tylko maskuje ruchem brwi rozproszenie. ale gdy powie się uczniom, że zaraz zrobi im się kartkówkę z tego, co usłyszeli, mało który się nie skupia. bo walczą o przetrwanie. jeśli rozbawił cię ten przykład, to dobrze - wiesz, o co chodzi.
a teraz pomyśl o czytaniu nudnej lektury. 300 stron bitego tekstu, żadnych dialogów. okropność! a gdybyś musiała opowiedzieć tę lekturę koleżance leżącej w szpitalu, która chwilowo nie może czytać, a nie chce mieć zaległości w nauce? przeczytałabyś jej streszczenie? nuuudaaa. od razu przestałaby cię słuchać. streszczenia są nudne, a opowieści "na żywo" nie. od czego byś więc zaczęła? może od bohaterów? - jacy są, jak wyglądają, co robią. a potem byś opowiedziała ich losy. tak jak opowiada się o swoich bliskich, którym coś śmiesznego lub przykrego się przytrafiło. gdy zapomniałaś jakiegoś imienia czy nazwy miasta? przewertuj książkę i sprawdź. jeśli wiesz, że będziesz musiała opowiedzieć koleżance o tej lekturze, zupełnie inaczej będziesz ją czytać. z innym nastawieniem. i więcej z niej zapamiętasz.
dla wielu uczniów lekcje są zwykle nudne i nic się na nich nie dzieje. wracają do domu i na pytanie "jak tam w szkole?" odpowiadają odruchowo "nic ciekawego". są nastawieni "na zewnątrz" - przyzwyczaili się być tylko uczniami, do których nauczyciele coś mówią. morze wiedzy ledwo muska ich stopy, bo cały czas stoją na brzegu, zamiast się w nim zanurzyć.
lepsze jest nastawienie "od wewnątrz" - czyli przyjęcie wobec siebie postawy nauczyciela - tak jakby się miało w ciągu doby komuś przekazać to, co się właśnie usłyszało. gdyby uczniowie słuchali nauczyciela ze świadomością, że mają z kimś podzielić się tym, czego się właśnie nauczyli, byliby bardziej zaangażowani w swoją naukę na lekcji. przychodziliby do domu i mówili rodzicom: nauczyłem się dziś pisać przemówienie, poznałem, jakie rodzaje skał są w Tatrach, zrozumiałem równanie różniczkowe. Nurkowaliby w morzu wiedzy, wyławiając same perły.
najlepiej więc uczyć się tak, jakby się miało uczyć kogoś. kiedy już zmienisz swoje nastawienie do nauki na "od wewnątrz", uda ci się w nią tak zaangażować, że opanowanie technik uczenia się będzie już łatwe. może zacznij od swojego ulubionego przedmiotu? bądź dla siebie wewnątrz nauczycielem tego przedmiotu, a twój nauczyciel zewnętrzny będzie ci potrzebny tylko po to, by wyznaczać ci nowe zadania i gratulować ci sukcesów.
w 1905 roku Janusz Korczak napisał:
"Dla nikogo dziś nie jest tajemnicą, że szkoła współczesna jest instytucją na wskroś nacjonalistyczno-kapitalistyczną, że pierwszym i najważniejszym jej obowiązkiem jest wychowanie klerykalnych centrowców i patriotów-szowinistów."
niesłychane!
Michał Głowiński - znany humanista, historyk literatury - zapytany niedawno przez dziennikarzy, co jest ważniejsze: polityka czy literatura, powiedział:
nie da się odpowiedzieć na to pytanie, bo ono należy do pytań typu: czy myć zęby, czy ręce?
no właśnie. na pytanie, co jest ważniejsze: humanistyka czy nauki ścisłe? należy więc zawsze odpowiadać - tu posłużę się obrazowym przykładem z Geneta:
jedni obgryzają paznokcie, a inni wolą dłubanie w nosie. ;)
Po prostu niektórzy humaniści, którzy bujają w obłokach, zakodowali sobie, że matematyka to wielkie zło i nigdy się jej nie nauczą - tak napisał w komentarzach Termopile.
powszechna opinia, że humaniści "bujają w obłokach", należy do zestawu stereotypów, czyli przekonań, jakie zachowuje "rozum potoczny". stereotypy o humanistach, w tym wypadku o uczniach klas o profilach, w których dominują nauki nieścisłe, są jak każde stereotypy - krzywdzące. ale też sami humaniści je kultywują, odpuszczając sobie matematykę czy fizykę - bo to im "do niczego nie będzie potrzebne".
tak naprawdę "bujanie w obłokach" dotyczy w ogóle naukowców, a zwłaszcza wynalazców i odkrywców wszelkiej maści, którzy to poświęcają swoje życie głównie realizowaniu różnych idei, a nie gromadzeniu dóbr materialnych, jak czyni 90% ludzi tylko po to, by je przekazać swym dzieciom czy wnukom. biografie wybitnych naukowców są pełne anegdot, które utwierdzają nas w przekonaniu, że "bujali oni w obłokach", jak np. pewien uczony matematyk, który zawsze zapominał założyć skarpetki itp. sławni humaniści pod tym względem wydają się zresztą bardziej życiowi od swych kolegów od nauk ścisłych.
same nauki ścisłe nie są także tak ścisłe, za jakie chciałyby uchodzić. nie mój to sąd, tylko właśnie naukowców, którzy sami krytycznie oceniają możliwości i uwarunkowania społeczno-kulturowe własnych dziedzin. a humanistyka to grupa nauk, które w zasadzie również są ścisłe - jak historia, językoznawstwo, literaturoznawstwo, filozofia, socjologia itd. - w tym sensie, że uprawianie ich odbywa się na zasadach ściśle - wbrew pozorom - określonych przez wytyczne naukowe, takie jak chociażby logika, przeprowadzanie dowodu itp. nie piszę tego dlatego, że jestem ślepą orędowniczką nauk humanistycznych, które tak, jak i nauki ścisłe, są tylko określoną propozycją interpretacji świata. chodzi mi jedynie o to, żeby nie powielać potocznych przesądów o wszelkich naukach.
wiem oczywiście, że w szkole wciąż kultywuje się antagonizm między naukami humanistycznymi a ścisłymi z ogromną szkodą dla obu dziedzin, bo segreguje się według nich uczniów. przy czym uczniów uzdolnionych matematycznie zwykle uznaje się za inteligentniejszych w ogóle.
tymczasem taka ogólna inteligencja nie istnieje - człowiek w życiu posługuje się wieloma rodzajami inteligencji, czyli zdolnościami pojmowania i adaptacji do warunków życiowych. w różnym stopniu wykazujemy się inteligencją matematyczną, werbalną - czyli językową, plastyczną - przestrzenną, ale też emocjonalną czy społeczną.
krzywdzimy uczniów, gdy oceniamy ich tylko według jednej inteligencji - najczęściej matematycznej, czyli abstrakcyjno-rachunkowej. mniej uzdolnieni matematycznie są napiętnowywani jako głąby, a wybitnie uzdolnieni matematycznie są napiętnowywani - tak! - jako mózgowcy - poprzez sugerowanie i jednym, i drugim, że inteligencja emocjonalna czy społeczna jest gorsza. powielamy w ten sposób XIX-wieczny schemat myślenia o życiu i nauce. podczas gdy sama nauka z niego 100 lat temu zrezygnowała, w szkole nadal nauczyciele go bezmyślnie odtwarzają!
jak wygląda typowa kariera przeciętnego ucznia mniej uzdolnionego matematycznie? napiętnowany jako głąb, zaczyna wierzyć, że ma uzdolnienia humanistyczne, zwykle dlatego, że lubi czytać książki. nikt go nie pyta, jakie książki on czyta, ale sam ten fakt pozwala mu myśleć, że lepiej wybrać profil humanistyczny, by uniknąć "twardej" matematyki. męczy się z tą matematyką, a także z fizyką i chemią - bo są oparte na analizie matematycznej - przez kolejne lata nauki, przekonany, że jak tylko skończy tę okropną szkołę, nigdy, ale to nigdy więcej nie będzie miał z nimi do czynienia.
i ma rację, bo z żadną nauką, której podstawy są wykładane w szkole, większość ludzi w swym życiu nie ma nic wspólnego. większość ludzi na co dzień w pracy uczy się wykonywania określonych czynności w określonym porządku i je tak powtarza z drobnymi zmianami do emerytury. przy czym inteligencja jako zdolność pojmowania czegokolwiek w małym stopniu jest im do tego potrzebna, bo o wiele bardziej przydaje się zdolność adaptacji, czyli przystosowania, jaką daje nieocenione doświadczenie.
po skończeniu klasy o profilu humanistycznym przeciętny uczeń nieuzdolniony matematycznie idzie na studia humanistyczne - ale jakie? psychologia, socjologia, antropologia i filozofia odpadają, bo "za trudne", a historia, dowolna lingwistyka, historia sztuki - bo za dużo wkuwania. pozostaje polonistyka, gdzie trzeba "tylko" czytać książki.
a na polonistyce okazuje się, że oprócz czytania książek, na które zwykle studenci już nie znajdują w ogóle czasu, trzeba się uczyć logiki, językoznawstwa i gramatyki historycznej - i one pełnią rolę znienawidzonej matematyki, bo wymagają myślenia abstrakcyjnego. myślenia abstrakcyjnego - i to pogłębionego - wymaga zresztą sama zwykła analiza interpretacyjna utworu literackiego i przeciętny nieuzdolniony matematycznie uczeń oblewa poetykę i teorię literatury, bo "za trudne".
przykre, prawda? a mogłoby być inaczej. moglibyśmy w szkole większy nacisk kłaść na inteligencję werbalną, a zwłaszcza emocjonalną i społeczną, bo one są najbardziej odpowiedzialne za nasze codzienne życie w grupie społecznej, za działania, jakie podejmujemy, pracując razem z innymi, i w końcu za nasze życie rodzinne i za osobiste poczucie szczęścia czy zadowolenia z życia - które - wbrew pozorom - okazuje się najważniejsze.
zdania typu: Po prostu niektórzy matematycy, którzy bujają w obłokach, zakodowali sobie, że język polski to wielkie zło i nigdy się go nie nauczą - są zatem tylko przejawem uwikłania w anachroniczny antagonizm między poszczególnymi naukami, który jest może potrzebny, ale tylko w szkole, w której wciąż najważniejsze są oceny z konkretnych przedmiotów, wykładanych jako podstawy nauk w ogóle, a w niewielkim za to stopniu przygotowującej do życia w społeczeństwie obywatelskim, w którym przecież co innego się liczy.
jak podają media, 96% maturzystów zdało język polski, a matematykę 79%. potwierdza to moje przypuszczenia, że matura z j. polskiego jest bardzo łatwa - pamiętajmy, że wystarczy zaliczyć ją na 30%, jak każdy egzamin!
czy z tego wynika, że matematyka jako przedmiot jest trudniejsza? wcale nie. egzamin z matematyki jest skuteczniejszy, jeśli chodzi o weryfikację wiedzy - konkretne punkty za konkretne obliczenia.
a sprawdzanie wypracowań z j. polskiego to w dużej mierze kwestia interpretacji danego nauczyciela. wiadomo, że niektórzy egzaminatorzy wyłapują tylko słowa kluczowe, by zaliczyć całostkę sensową z interpretacji fragmentu lektury, a nie zwracają uwagi na to, że całe zdanie jest zupełnie bez sensu. nie wspominam już o punktach za styl czy kompozycję i poprawność językową, które otrzymuje się, gdy przekroczy się tylko limit 250 słów (łącznie ze spójnikami jednoliterowymi!). uczniowie więc liczą słowa i na końcu dopisują nonsensowne zdania, byleby mieć 250 wyrazów - komedia!
dlaczego media nie piszą o kulisach sprawdzania matur przez wykwalifikowanych egzaminatorów - czyli zwyczajnych nauczycieli, którzy też uczą w liceach? Polska dowiedziałaby się wtedy, że w tym roku egzaminatorom warszawskim nakazano oceniać j. polski łagodniej, bo nasz okręg ma najniższy próg zdawalności - ergo egzaminatorzy są najbardziej surowi. a może najrzetelniejsi? najlepiej wykwalifikowani? może najdokładniej, czyli za dokładnie, sprawdzają?
w tym roku także padły rekordy odnośnie unieważniania matur z powodu ściągania - zwyciężyła też matematyka. nie dziwi mnie to. egzamin jest bezlitosny, jeśli chodzi o weryfikację wiedzy, a skuteczność uczenia matematyki - jak donoszą sami uczniowie, wystarczy poczytać fora - dość niska. nie ma też żadnych procedur w oświacie badania jakości nauczania. wielu nauczycieli matematyki po prostu nie potrafi wytłumaczyć zadań. a przygotowanie pedagogiczne i metodyczne nauczycieli na uczelniach to wciąż dowcip - wiem to z autopsji.
wiadomo też, że inteligencja językowa - weryfikowalna np. na egzaminie z j. polskiego - jest zwykle adekwatna do inteligencji matematycznej. a zatem wyniki matur z matematyki i polskiego powinny być podobne! dlaczego więc nie są? oto jest pytanie!
Podważa pani wiarę, silną także w Polsce, że edukacja w demokracji przełamuje bariery, daje nadzieję na awans ludziom z niższych warstw. Twierdzi pani, że polityka równych szans jedynie odtwarza nierówności. To by była straszna wiadomość.
Trudno odrzucić mit równości szans jako panaceum na niesprawiedliwość świata. Ale polityka równych szans, jaka dominuje dziś w Europie czy Ameryce, jako wyraz liberalnego spojrzenia na prawa jednostki, co najwyżej owocuje skromnym poziomem indywidualnej mobilności społecznej.
Czyli najzdolniejszy biedak jednak się przebije i zrobi wielką karierę?
Gorzej. Mobilność uzyskają tylko ci, którzy są względnie uprzywilejowani wśród dyskryminowanych. Jeśli obniżymy bariery patriarchalnego społeczeństwa, to skorzystają kobiety klasy średniej, a te z niższej – nie. Raporty z różnych krajów potwierdzają fiasko polityki równych szans. Ludzie ubożsi, osoby niepełnosprawne, kobiety, mniejszości narodowe czy seksualne – wszyscy pozostają dalej dyskryminowani i nie awansują na wyższe pozycje. Jeżeli chcemy coś poprawić, to musimy wyjść poza czysto liberalne podejście do kwestii równości, potrzebna jest interpretacja krytyczna. Nie wyrównamy szans, nie zmieniając warunków życia ludzi, zwłaszcza warunków ekonomicznych.
Z badań towarzyszących międzynarodowemu testowi kompetencji piętnastolatków PISA wyłania się silna zależność między liczbą książek w domu a wynikiem uczniów w teście.
To przecież znany fakt, że warunki, w jakich żyją uczniowie, decydują o ich wynikach. Jeśli oboje rodziców to wysoko wykształceni ludzie, prowadzący mądre rozmowy, a dzieciom fundujący zwiedzanie świata i najlepsze muzea, to one odnoszą sukcesy. Natomiast dzieci robotników, samotnych matek albo rodzin z marginesu społecznego startują z gorszych pozycji, a wmawia im się, że mogą mieć podobne osiągnięcia. Już samo podkreślanie, że trzeba wyrównywać szanse, zwraca uwagę, że te szanse nie są równe, że ci z „dołu” mają jakiś deficyt, a nawet są w czymś gorsi niż ci z „góry”.
Czyli samospełniająca się przepowiednia na wspak?
Im silniejszy mit równych szans, tym większe cierpienie uczniów. „Wszyscy chcą mi pomóc, to musi być moja wina, że się nie udało” – myślą dzieci. Boją się też kolejnych porażek. Zresztą w dzisiejszym społeczeństwie wszyscy się boją, bo nawet świetni uczniowie z bogatych domów drżą, że nie sprostają oczekiwaniom własnym i swoich rodziców. System operuje lękiem jako formą kontroli.
Ale czasem się udaje. W Polsce wydłużenie edukacji ogólnokształcącej po wprowadzeniu gimnazjum radykalnie podniosło wyniki 15-latków w teście PISA. Przede wszystkim spadła liczba tych, którzy mają tak niski poziom rozumienia tekstów, że trudno im będzie funkcjonować w nowoczesnym świecie. Gdyby nie reforma, w wieku 14 lat poszliby do szkół zawodowych i zatrzymali się w rozwoju.
Zbyt wczesny podział ścieżek edukacyjnych, czyli segregowanie ludzi na tych przeznaczonych do prostych zawodów i tych, którzy mają iść na studia, nasila efekty, o których mówimy. Fatum warunków życia działa we wszystkich systemach szkolnych. Raport o dostępie do studiów wyższych w Niemczech i we Francji w latach 1980-2000 nie pozostawia złudzeń: pochodzenie społeczne w decydujący sposób wpływa na to, czy uczeń pójdzie na studia, a jeśli pójdzie, to na jaki kierunek. Podobnie w Holandii: różnice klasowe wyznaczają wybór ścieżki edukacyjnej, a potem nierówności jeszcze się powiększają, bo uczniowie z wyższych klas robią większe postępy w każdym typie szkoły niż ci z niższych. Ogromne badania w USA na 9 tys. uczniów, których kariery śledzono od 1988 do 2000 r., pokazują, że szanse na ukończenie college’u ucznia o wysokim statusie socjoekonomicznym są sześć razy większe niż ucznia o niskim statusie. Sześć razy!
Badania w Stanach obalają przy okazji mit narodów mniej i bardziej zdolnych. Słabsze osiągnięcia dzieci Latynosów dadzą się wytłumaczyć wyższym poziomem ubóstwa, sięgającym 40% w porównaniu z 15% u białych dzieci, a świetne wyniki dzieci Azjatów to sprawa wysokiego statusu socjoekonomicznego ich rodzin, zarówno w kraju pochodzenia, jak i w USA.
Nie ma dowodów, że różnice można zmniejszać?
Są, ale bardzo mało. Desegregacja w USA dała efekty i od 1965 do 1995 roku zmalała różnica między wynikami uczniów białych i czarnych. Akcja afirmatywna powiększyła liczbę czarnych studentów. W różnych krajach poprawiają się także wyniki dziewcząt w zakresie matematyki.
W Polsce 15-letnie dziewczynki w badaniu PISA w 2009 r. dogoniły chłopców w matematyce, przegoniły ich w myśleniu naukowym, a w czytaniu i interpretacji tekstów powiększyły przewagę, która już wcześniej była gigantyczna. To zaczyna być społeczny problem – brak motywacji chłopców do nauki, ich malejące aspiracje.
Tak, na uniwersytetach jest coraz więcej kobiet.
W Polsce blisko 60% studiujących to kobiety. A liczba studentów wzrosła pięciokrotnie: z 300 tys. w 1988 r. do prawie dwóch milionów dziś. Z tego ponad połowa płaci za studia. Wśród płacących przeważają dzieci z uboższych rodzin i z mniejszych miejscowości. Bo zamożniejsi mają lepsze wyniki w szkole i dostają się na studia darmowe.
W Grecji okazało się, że wzrost liczby studentów i stworzenie nowych wydziałów umocniły segregację – pochodzenie studenta czy studentki jeszcze silniej wyznacza jego (jej) karierę.
Jak wyrwać młodych z fatum złego urodzenia? Zachęcać rodziców do zaangażowania w edukację dzieci?
Paradoksalnie to tylko zwiększa dysproporcję szans. Bo rodzice zamożniejsi będą inwestowali nadwyżki finansowe w pozaszkolne zajęcia czy korepetycje, a biednych na to nie stać. Im bardziej uczeń, o którego troszczą się rodzice, wyróżnia się dodatkową wiedzą czy umiejętnościami, tym bardziej demotywuje to ucznia z gorszego środowiska. Ma on poczucie klęski, czuje się winny i zmniejsza swe aspiracje, bo aspiracje wynikają zawsze z porównywania się z innymi. Troska rodziców więc może być społecznie szkodliwa. Powstaje „nowa szlachta”, właściwie tworzymy ją razem ze swymi dziećmi. One dziedziczą to „szlachectwo” dzięki edukacji, która ma rzekomo wyrównywać szanse.
Eksponuje pani wpływ domu rodzinnego. Ale z wielu badań wynika coś zaskakującego i optymistycznego: bardziej liczy się średni status socjoekonomiczny ogółu uczniów. Ważniejsze od tego, kim są rodzice dziecka, jest to, kim są rodzice kolegów i koleżanek! Jeżeli szkoły nie są posegregowane, to fatum złego urodzenia słabnie.
Ale szkoły są posegregowane. W lepszych dzielnicach są lepsze podstawówki. W najlepszych college’ach uczą się zwykle dzieci zamożnych ludzi, często absolwentów tych college’ów sprzed lat.
Ideałem byłaby pełna równość?
Powoli zaczyna docierać do ludzi Zachodu, że im nie równiej, tym gorzej się ludziom żyje. I to wszystkim, zamożniejszym też! Richard Wilkinson i Kate Picket w książce „Poziomica” porównują różne kraje i dowodzą, że im większa nierówność dochodów, tym więcej takich patologii, jak nerwice, otyłość, alkoholizm, narkomania. Bo gdy różnice są duże, to z definicji dużo ludzi czuje się gorszych, bezwartościowych. W USA gigantyczne zróżnicowanie dochodów jest okupione najwyższym na świecie poziomem napięć, zaburzeń i problemów społecznych, niewiarygodną wręcz liczbą więźniów – ponad dwa miliony osób! Nieco lepsza jest Wielka Brytania: wielkie zróżnicowanie dochodów i np. rekordowa otyłość dzieci. Na drugim końcu skali są kraje skandynawskie, a także Holandia i Japonia – gdzie występują małe różnice majątkowe, więc jest mniej problemów, a ludzie są zdrowsi i bardziej zadowoleni.
W egalitarnej edukacji w Finlandii wpływ statusu rodziców na sukcesy ucznia jest najniższy na świecie. Obowiązkowych egzaminów testowych nie ma, więc słabsza jest – tak zawzięta w wielu krajach – rywalizacja uczniów i szkół. A zarazem fińscy uczniowie mają najlepsze wyniki w UE! Dorośli Finowie są też niezwykle kreatywni.
Finlandia wydaje umiarkowane pieniądze na edukację, ale wydaje je mądrze. Świetne przedszkola, uczniowie traktowani serio, nauczyciele cieszą się wysokim prestiżem, jest wielu chętnych do tego zawodu, ogromna konkurencja. Dbają też o mniejszości, np. mają bardzo dobrą opiekę nad niepełnosprawnymi.
My, wychowani w katolickiej, patriarchalnej kulturze, wiemy, jak trudno przestawić się na traktowanie dzieci serio. Szkoły na całym świecie nie okazują dzieciom dość szacunku, już sam sposób zwracania się do nauczyciela podkreśla przepaść między nim a uczniem.
Parę lat temu robiłam badania w szkołach ponadgimnazjalnych pod hasłem „Równość i władza w szkołach” i okazało się, że szkoła nie jest bezpiecznym miejscem do wyrażania różnic, a nawet do rozmowy o nich. Szkoła tworzy urazy, nie uczy tolerancji, raczej konformizmu. Nie ma praktycznie dla uczniów procedur odwoławczych. Nie pyta się ich o zdanie, nie rozmawia z nimi poważnie, bo nauczyciel uważa, że wie lepiej, czego im trzeba.
Krytykuje pani Kartezjusza. W czym on zawinił?
Kategorycznie głosił, że jesteśmy homo sapiens. Tradycja kartezjańska, rozwinięta przez Kanta, to człowiek autonomiczny, który sam stawia sobie cele i sam je realizuje. Samotny byt. Ja wolę mówić o homo sentiens, człowieku odczuwającym. Nie jesteśmy przecież takimi czysto racjonalnymi stworami. Jesteśmy pełni emocji, spełniamy się w relacjach. Tak wynika z mojego doświadczenia: wszystko robiłam zawsze z kimś, ktoś mi pomagał, ktoś mnie kochał, ktoś się o mnie troszczył, ktoś mnie namawiał do pisania tych książek, ktoś je ze mną pisał. Tymczasem liberalizm, który wyrasta z alienacji człowieka kartezjańskiego, wyklucza solidarność, która jest wyrazem naszej, ludzi, wzajemnej troski o siebie. System oczekuje, że będziemy mieć wyizolowanych obywateli i naprawdę ich mamy: uczniów i ich rodziców z obsesją edukacyjnej kariery dzieci. I mamy „rynek usług edukacyjnych”, na którym lepiej wypadają „konsumenci” zamożniejsi. A przecież edukacja to nie produkt na sprzedaż, ale podstawowe prawo człowieka.
Chce pani mobilizować nas do walki o równość i sprawiedliwość, a zarazem podkreśla, że edukacja nie pomaga. Nie ma w tym sprzeczności?
Trzeba na nowo zdefiniować pojęcia demokracji, równości i wolności. Zastanowić się, jakiego społeczeństwa chcemy. Edukacja i zdrowie nie mogą być traktowane jako dobra rynkowe. Edukacja nie rozwiąże głębokich nierówności, które dyskryminują dzieci, ale powinniśmy przeciwdziałać najgorszym skutkom nierówności, a już na pewno ich nie powiększać. Trzeba unikać fałszywych obietnic i ożywiania mitu równych szans. Nie należy głosić, że Internet ma potencjał urealnienia demokracji, bo nie każdego stać na dobrego laptopa i Internet szerokopasmowy.
Szkoła może współtworzyć świadomość krytyczną i proponować inne podejście do ucznia. Powinna dać uczniom język do opisywania dyskryminacji klasowych, majątkowych, genderowych, seksualności, niepełnosprawności. Oficjalny dyskurs zaprzecza, że nierówności istnieją, więc mówienie o nich ma potencjał wyzwalający. Dostrzeganie różnic nie wymaga wnikliwości. Ubóstwo widać od razu po tym, jaką ktoś ma skórę, zęby, dłonie.
Twierdzi pani, że edukacja stała się dziś zimna.
Szkoła powinna być miejscem troski, a nie jest. Nauczyciel powinien okazywać troskę i życzliwość – to daje smak autentycznej równości. A ocenianie często nasila nierówności. Należy wspierać różne talenty, szanować zróżnicowanie zdolności dzieci. Unikać autorytaryzmu. Z dziećmi trzeba rozmawiać, pytać, co jest nie tak, co ich boli, a nie zakładać, że to my wiemy, co dla nich jest najlepsze, a potem dziwić się, że uciekają ze szkoły. W Kanadzie było ostatnio kilka sądowych spraw przeciwko szkołom. Rodzice oskarżyli placówki o to, że ich dzieci kończyły edukację z poczuciem porażki. Szkoła nie może dołować dzieci! Ma podnosić ich poczucie godności. Trzeba wyrywać dzieci z wyścigu po sukces, który powiększa nierówności.
Licznik odwiedzin: 18 332 (wersja testowa)
każda nauczycielka kształci w ciągu wszystkich lat swej pracy średnio 3 600 uczennic i uczniów - w tym roku szkolnym uczę 89 osób
Wpisz swój adres e-mail aby otrzymywać info o nowym wpisie:
Logowanie 
